17. 赫尔巴特
约翰·弗里德里希·赫尔巴特(德语:Johann Friedrich Herbart,1776年5月4日-1841年8月14日)是19世纪德国哲学家、心理学家,科学教育学的奠基人。在近代教育史上,没有任何一位教育家可与之比肩,他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上,他被誉为“科学教育学的奠基人”,在世界教育史上被称为“教育科学之父”“现代教育学之父”,而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。赫尔巴特的主要教育思想和主张:1、教学的教育性原则:提出“我想不到有任何不教学的教育,正如相反,我不承认有任何无教育的教学”,强调德育和智育相结合。2、理论基础:主张将伦理学、心理学作为教育学的理论基础。3、三中心:赫尔巴特特别强调教师的地位,提出“教师中心、教材中心、课堂中心”。4、教学过程:提出四阶段论——“清楚(明了)、联想、系统、方法”。5、教育目的:提出教学是为了“培养良好的公民”,属于社会本位论的观点。
18. 欧文
英国伟大的空想社会主义者欧文(1778—1856)同时还是一位现代教育的教育思想家和教育实验家。生于威尔士一个手工业者家庭。9岁离家,自谋生计,自学成才。1800年1月担任苏格兰新拉纳克纱厂经理,推行改革计划,如改善工人福利,为工人创办性格形成学院(新馆),即从幼儿学校直至成人业余教育在内的教育机构,等等。其改革实验一度获得很大成功。1824年去美国试办共产主义新村──“新和谐”村,结果失败。在他生活的时代,英国的现代工业已发展起来,社会矛盾也十分尖锐。他同时作为一名企业家,对现代生产和现代科学的作用以及对现代社会的问题十分敏感。因此,他的教育思想已经远远超出其他空想社会主义者和民主主义教育家们对现代生产和现代社会萌芽时期的教育的反映的那些教育思想。他不但看到了资本主义的弊病,同时也看到科学和大生产的力量。他看到“科学或机械与化学力量每有增加,都直接造成财富的增加”(《欧文选集》上卷,第299页),感到科学的“增长是没有止境的,它的发展能力也将随着它的增长而扩大”(同上,下卷,第52页),他还看到“某些人的劳动比其他人的劳动的价值大得多,这主要是他们所受的教育造成的”(同上,上卷,第181页)。因而,他认为,“必须拟定方法,使贫民子女受到最有用的教育”。(同上)“培养他们的德、智、体、行方面的品质,把他们教育成全面发展的人”(同上,下卷,第13页)。正是基于改造社会的目标和上述这样的认识,他举办了公共、免费和普及的幼儿教育和初等教育,在小学里开设了比当时英国小学更广泛的课程,如本族语、算术、地理、历史、自然等,取消宗教课。他十分重视劳动教育,把教育和生产劳动结合了起来,儿童根据年龄和体力要参加一些生产劳动,但禁止十岁以下儿童受雇做工,十岁以上儿童的劳动受到了严格的时间限制(六小时以下)。他还主张儿童学习一些园艺、农业、手艺和生产技艺。欧文的教育思想对马克思的教育思想和后来的教育实践特别是社会主义国家的教育实践都有重要影响。
19. 福禄培尔
福禄培尔(1782-1852),德国教育家,其教育理论以德国古典哲学和早期进化思想为主要根据,以裴斯泰洛齐的教育主张为教育思想的主要渊源。《人的教育》是他的教育代表作,反映了他对于哲学和教育学的基本观点。在《人的教育》中,福禄培尔把“统一”或上帝的精神看做万物的本质和原因,而教育的实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他的神的本质,认识自然、人性和上帝的统一。他肯定人性本善,要求顺应自然进行教育。他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断的和由不完善到完善的发展过程。《人的教育》第一至四章分述人的发展的各个阶段的不同特征和教育的主要任务。福禄培尔强调家庭生活尤其是母亲在早期教育中的作用,重视自我活动和游戏的教育价值,并探讨了学校教育的课程问题,其特点是将手工和艺术课列入学校课程。此外,在第四章第四节”空间表现“中所反映的主张为后来恩物游戏奠定了理论基础。由于唯心主义世界观的局限,福禄培尔的教育理论有浓厚的神秘主义色彩。同时,受当时科学发展水平的限制,他不能科学地解释儿童发展的特点。
20. 第斯多惠
第斯多惠(1790—1866),德国教育家。《德国教师培养指南》是他的教育代表作。其中第一篇总论部分为他的手笔;第二篇专论部分则是合著(中学和师范学校教师)的手笔,系有关各科教学法性质的论文。第斯多惠反对德国教育目的中存在的狭隘的民族主义倾向和浓厚的宗教色彩,提出“全人教育”的理想。他把“自动性”视为人的发展的主观基础,而以社会中的真、善、美为教育的客观基础,认为两者结合才算是培养了“全人”。第斯多惠提出教育的自然适应性原则和文化适应性原则,认为教育必须符合人的天性及其发展规律。他的有关思想符合自裴斯泰洛齐以来教育心理学化的趋势,但他对于儿童心理发展特点的具体观点则受到当时心理学发展水平的局限。作为自然适应性原则的补充,第斯多惠提出文化适应性原则,这是对斯泰洛齐关于使人发展并达到完善的思想的继承和发展。他认为,人的自然本性的发展不能在真空中进行,教育必须适应社会文化的状况。但他尚未意识到文化和自然两个原则的实质关系是目的和手段的关系,即没有认识到适应自然是为了更好地适应文化,而把自然适应性原则放在主导地位。第斯多惠论述了教学的形式目的和实质目的的关系问题。他认为,这两个目的并非相互排斥,而是紧密联系的。在正确组织教学的情况下,两个目的均可达到。但他更为重视教学的形式目的,指出在学校中还有单纯的熟读死记的遗迹,就无论如何不应放弃关于教学的形式方向这一思想。第斯多惠被誉为“德国教师的教师”和“德国的裴斯泰洛齐”。他所提出的教学法原则成为19世纪中叶德国教育界研究各科教学法的指导原则。他被认为是夸美纽斯和裴斯泰洛齐逝世以后西方最伟大的教学论专家。
21. 纽曼
纽曼(1801-1890)是19世纪英国著名的神学家、教育家。他的《大学的理想》一书是世界高等教育史上一部经典著作。该书是一部演讲集,前九篇主要论述大学的教学,后十篇着重论述大学的学科。纽曼认为,大学中教学与科研是相互冲突的,大学的职能是教学。在大学中,不能开展狭隘的专业训练,应该实行自由教育,培养学生的德行和理性。大学的教学中应提供普遍性和完整性的知识,其中神学是一个不可分割的组成部分。纽曼反对功利主义的观点,认为知识本身即为目的。纽曼认为,一个理想的学生应该主动、积极地学习,通过学习知识训练智力。
22. 托尔斯泰
列夫•托尔斯泰(1828一19l0)这位天才的俄罗斯作家,也是了不起的教育家,怀着建立使学生完全自由和不受约束的教育机构的美好愿望,于1857、1860和l861年对欧洲国家特别是法国和德国进行了访问研究,试图寻找可能给他以启示的经验。但他在欧洲所看到的情况无一令他满意。他特别鄙视当时被公认为是超级榜样的普鲁士教育。甚至小学的强制入学,他也认为是不能容忍的强制。他写的观感,成为他的《教育文稿》的一部分,从中我们可以明显地看到:一方面,他具有绝对强烈的民族主义情感;另一方面,他又具有绝对强烈的自由主义倾向。他认为所有国外经验与他的教育思想毫无共同之处。俄罗斯不仅不应该模仿西方,相反必须避免他们的影响。这种观点并不意味着托尔斯泰把欧洲的教育经验看得一文不值。马赛的劳动者学校,哥达和魏玛的福禄培尔式“幼儿园”,给他留下了很好的印象。但这并不是俄罗斯应该加以效仿的理由。托尔斯泰认为,俄罗斯应该创造自己的模式。
(摘编自百度网)
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